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作者 | 李   爽（中国科学技术大学科技传播与科技政策系）

责编 | 夏志坚

美国当前有个教育问题——在 STEM（科学，技术，工程和数学教育）课程教育中，URM 群体成绩不太乐观。URM 即 Underrepresented Racial/ethnic Minorities，意为代表性不足的民族或少数民族，如黑人、拉丁裔、美洲原住民等，此处“代表性不足”指的是高校学生中某一种族或民族所占比例未达到该族群在总人群中的比例。

为了了解和改善这一状况，美国已开展了数十年的研究，投入了数百万美元的联邦资金。然而现状是，相对于他们的白人同学，URM 群体的学生在学业上依然表现欠佳 [1]。

学生成绩差，有没有想过会是老师的错？

还真有研究敢这么说。

今年2月由 Elizabeth A. Canning 发表在《科学进步》（Science Advances）上的一篇论文认为，相信学生能力固定不变的 STEM 课程教师，在课堂上相对不太积极激励学生，这会导致 URM 学生开始担心教师因种族刻板印象而判断其能力，从而导致学习动机丧失，进而导致不同种族学生之间的成绩差距越来越大。教师们对能力固定性的看法，对 STEM 课程教育中少数族裔学生的课堂体验和成绩具有重要影响，并可能在不知不觉中成为被歧视学生们的障碍。

该论文调查了某校全范围内的纵向样本——历时7个学期约2年间，15000多名本科生的成绩记录，探讨了教师心态信念与所教授 STEM 课程中不同种族人群成绩差距之间的联系。调查发现，平均而言，非URM群体学生的平均绩点 (GPA) (4.0分满分) 比 URM 群体学生高0.14分，但在那些更认同固定心态的教师授课的课程中，不同种族人群成绩差距扩大至0.19分(URM群体GPA= 2.71；非URM群体GPA=2.90)。然而，在支持成长心态思维模式的教师所教授的课程中，不同种族人群成绩差距缩小至0.10 (URM群体GPA=2.96；非URM群体GPA=3.06)。因此，在持 “固定心态” 的教师所教授的课程中，种族成绩差距几乎是持成长心态的教师的两倍。

（如图所示，固定心态与成长心态在STEM课程中的种族成绩差距对比，不难发现，在持固定心态的教师所教授的STEM课程中，种族成绩差距比成长心态要大得多）

人们的心态 (也被称为内隐人格理论) 是人们对人类特征(如智力或个性)的固定性或可塑性的信念 [2]。所谓持有 “成长心态” 信念的教师认可这样一种观点，即人的能力是可塑的，可以通过坚持不懈、良好的学习方法和高质量的指导而得到发展。

相比之下，所谓持有 “固定心态” 信念的教师赞同这样一种观点，即智力和能力是固定不变的，是无法改变或发展的内在品质。一些学生拥有强大的、与生俱来的智力，而另一些学生则没有。

这些学生可能是谁呢?普遍存在的文化成见表明，白人和亚裔学生在 STEM 课程方面比黑人、拉丁裔和印第安人学生更有天赋。由于这些美国文化的刻板印象对 URM 学生的智力能力提出了质疑，支持固定心态信念的教师可能对 URM 学生尤其没有积极性，更有可能根据单一的测试表现来判断学生的能力较低 [3]，进而开展无益的教学实践，比如鼓励学生放弃困难的课程，导致 URM 学生在固定心态教师讲授的课程中表现较差。

研究假设，STEM 课程教师对智力和能力的 “固定心态”，亦即刻板印象，会导致URM学生的学习动机较低，并相对于他们的非刻板印象的同龄人表现不佳——这种模式与刻板印象威胁理论相一致。

刻板印象威胁理论由斯提尔（Steel,1995）等人提出，认为消极自我刻板印象的激活，会导致个体完成任务的水平降低，原因是个体害怕自己印证他人消极的刻板印象。

一系列经典研究表明，刻板印象威胁的表现不佳效应通常会操纵学习环境中的威胁 (与非威胁) 情境线索，比如将实验者的种族、民族或性别，并将评估学生的智力表现作为刻板印象威胁的主要指标。当被污名化的学生面临来自持有固定心态的教师的刻板印象威胁时，他们的归属感与信任感会降低，焦虑感会增加，对学科的兴趣度也随之降低。

这陷入了一种恶性循环——学生感知到教师的刻板印象威胁，当教师对学生的期望较低时，学生的积极性会降低，在老师的课堂上表现也会更差 [4]。这种现象被称为皮格马利翁效应，而且对 URM 的学生更强 [5,6]。皮格马利翁效应起源于古希腊神话，即 “期待效应”，由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森验证提出，即人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

在论文的最后，研究者认为，对于这一现象有理由保持乐观——即固定心态和信念是可以改变的。研究表明，具有成本效益的教育干预可以帮助人们培养更多的成长心态 [7,8]。因此，教师们的心态信念可能是在大学课堂创造安全身份的潜在因素——在这样的学习环境中，所有的学生，无论种族或民族，都觉得自己受到重视，并被鼓励充分发挥自己的潜力。

为消除高等教育中的不平等现象，并扩大 STEM 学课教育渠道，目前美国联邦政府已拨出数百万美元资金，专门用于以学生为中心的行动和干预。然而与联邦政府视角不同的是，该研究并非单向地在学生身上探索问题的根源，而是把重点放在了教师身上，以教师角度出发，研究该群体的信念与 STEM 课程中受到歧视的学生表现不佳之间的关系。

研究者认为，在教师心态干预方面投入资源，可以帮助教师理解其心态对学生学习动机和表现的影响，并帮助他们在课堂上以更低成本的方式创建 “成长心态” 文化。这一以教师为中心的干预可能具有前所未有的潜力，可以将STEM学科文化从“能力天生”的固定心态文化转变为“能力可发展”的成长型心态文化，进一步在规模上缩小STEM学科的种族成绩差距 [9]。

原论文链接：https://advances.sciencemag.org/content/5/2/eaau4734

【参考文献】

[1]NationalScience Board, Science and Engineering Indicators 2018 (National ScienceFoundation, 2018).

[2]C.S.Dweck,Self-theories: Their Role inMotivation, Personality, and Development (Psychology Press, 1999).

[3] M. Johns, M. Inzlicht, T. Schmader,Stereotype threat and executive resource depletion: Examining the influence ofemotion regulation. J. Exp. Psychol. Gen. 137, 691–705 (2008).

[4] R. Rosenthal, L. Jacobson, Pygmalionin the Classroom: Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development(Holt, Rinehart and Winston, 1968).

[5] L. Jussim, J. Eccles, S. Madon, Socialperception, social stereotypes, and teacher expectations: Accuracy and thequest for the powerful self-fulfilling prophecy, in Advances in ExperimentalSocial Psychology (Academic Press, 1996), vol. 28, pp. 281–388.

[6] C. McKown, R. S. Weinstein, Teacherexpectations, classroom context, and the achievement gap. J. Sch. Psychol. 46,235–261 (2008).

[7] D. S. Yeager, M. Walton, S. T. Brady,E. N. Akcinar, D. Paunesku, L. Keane, D. Kamentz, G. Ritter, A. L. Duckworth,R. Urstein, E. M. Gomez, H. R. Markus, G. L. Cohen, C. S. Dweck, Teaching a laytheory before college narrows achievement gaps at scale. Proc. Natl. Acad. Sci.U.S.A. 113, E3341–E3348 (2016).

[8] D. S. Yeager, C. S. Dweck, Mindsetsthat promote resilience: When students believe that personal characteristicscan be developed. Educ. Psychol. 47, 302–314 (2012).

[9]B.Mitchneck, J. L. Smith, M. Latimer, A recipe for change: Creating a moreinclusive academy. Science 352, 148–149 (2016).